Detalhes bibliográficos
| Ano de defesa: |
2023 |
| Autor(a) principal: |
Ladeia, Dislene Mercia Oliveira Sousa |
| Orientador(a): |
Vieira, Marili Moreira da Silva |
| Banca de defesa: |
Não Informado pela instituição |
| Tipo de documento: |
Dissertação
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| Tipo de acesso: |
Acesso aberto |
| Idioma: |
por |
| Instituição de defesa: |
Universidade Presbiteriana Mackenzie
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| Programa de Pós-Graduação: |
Não Informado pela instituição
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| Departamento: |
Não Informado pela instituição
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| País: |
Não Informado pela instituição
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| Palavras-chave em Português: |
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| Link de acesso: |
https://dspace.mackenzie.br/handle/10899/33610
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Resumo: |
Diante do cenário educacional brasileiro, em que houve a homologação de uma Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil, em dezembro de 2017, e a determinação do início de 2020 como o prazo final para adequação dos currículos das instituições, defini como propósito pessoal buscar a compreensão do processo de implementação do currículo organizado por campos de experiência nas escolas que atendem a crianças de 4 a 5 anos. Recorri, assim, à pesquisa bibliográfica e à realização de entrevistas com três coordenadoras pedagógicas da rede pública de ensino com intuito de responder à questão: Como os coordenadores pedagógicos da Educação Infantil percebem o processo de implementação da BNCC em suas unidades escolares? Para melhor compreensão do tema, busquei referencial teórico pautado nos documentos do Ministério da Educação que se referem à Educação Infantil e registram o percurso de construção da identidade dessa modalidade de ensino, como a Lei de Diretrizes e Base (Lei 9394/1996), Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (1998), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (1999, 2009), Base Nacional Comum Curricular (2017), entre outros, e autores, como Sonia Kramer (2011, 2013), Monique Deheinzelin (1994, 2018), Júlia Oliveira-Formosinho (2007), Tizuko Kishimoto (2007), Zilma Oliveira (2000, 2010, 2012, 2018), Maria Carmem Barbosa (2006, 2008, 2009) e Paulo Fochi (2017). Concluí que a modificação do arranjo curricular é muito mais profunda do que a alteração burocrática do documento, por envolver mudanças que rejeitam a proposta de antecipação da escolarização, assim como refutam a crença de que a criança aprende espontaneamente o que precisa nessa faixa etária. Ideias que, embora divergentes, estão latentes nas práticas pedagógicas desse segmento. O descompasso entre o vivido no interior da escola e o que está escrito nos documentos oficiais se faz presente, assim como a divergência de concepções que faz com que alguns professores consigam desenvolver práticas que consideram os princípios do trabalho por campos de experiência, enquanto outros, não. Nesse contexto, a formação continuada em serviço promove avanços quando favorece a postura ativa e investigativa dos professores refletindo sobre as práticas pedagógicas à luz de teorias. Fica evidente a necessidade de discussão, reflexão e avanço em relação às concepções de criança, professor, escola e aprendizagem que determinam o fazer docente. No entanto, para a implementação efetiva, há necessidade de engajamento do poder público e das universidades uma vez que, para além do que é formação em serviço, há barreiras estruturais em relação ao número de crianças por turma, rotinas escolares, formação inicial e continuada, carência de espaços e materiais e insuficiência de funcionários, o que inevitavelmente interfere nesse processo. |
