Detalhes bibliográficos
| Ano de defesa: |
2016 |
| Autor(a) principal: |
Dalben, Tatiany Pertel Sabaini |
| Orientador(a): |
Siqueira, Domingos Sávio Pimentel |
| Banca de defesa: |
Não Informado pela instituição |
| Tipo de documento: |
Tese
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| Tipo de acesso: |
Acesso aberto |
| Idioma: |
por |
| Instituição de defesa: |
Instituto de Letras
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| Programa de Pós-Graduação: |
Programa de Pós-Graduação em Língua e Cultura
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| Departamento: |
Não Informado pela instituição
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| País: |
brasil
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| Palavras-chave em Português: |
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| Link de acesso: |
http://repositorio.ufba.br/ri/handle/ri/27001
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Resumo: |
RESUMO Até recentemente, a tradução parece ter sido ignorada no campo da Linguística Aplicada (LA). Nas últimas décadas, porém, começaram a surgir alguns estudos e publicações que enfatizam a necessidade de repensá-la como atividade importante para o processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira (LE) (COOK, 2010). Mesmo assim, poucas pesquisas têm investigado o uso da tradução na formação inicial de professores de LE no Brasil. Dessa forma, este estudo em nível de doutorado tem como principal objetivo verificar e discutir a contribuição da tradução para a formação inicial de professores de língua inglesa (LI) em um curso de graduação em Letras, principalmente com relação ao desenvolvimento da competência linguístico-comunicativa (CLC), da competência comunicativa intercultural (CCI), do processo de conscientização sobre verdades e realidades e da responsabilidade ética do futuro docente. Ao buscar cumprir tal objetivo, esta pesquisa também está i) preenchendo a lacuna existente na literatura das áreas da LA e dos Estudos de Tradução; ii) promovendo discussão em torno da desconstrução de crenças e mitos sobre o uso da tradução em sala de aula de LI; e iii) problematizando a política de ensino com relação ao uso da tradução nesse contexto. Para tanto, esta pesquisa qualitativa, interpretativista, utiliza o método etnográfico para realizar um estudo ocorrido nos dois primeiros semestres do Curso de Letras/Inglês da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) em Ilhéus, Bahia, em 2014. As descrições das análises exibem os resultados coletados a partir de 4 (quatro) tipos de instrumentos: a) 2 (dois) questionários – 1 (um) para os 31 (trinta e um) professores de LI em formação (PLIF) e 2 (dois) para os 2 (dois) professores formadores (PF); b) 8 (oito) atividades de tradução realizadas pelos PLIF; c) registros etnográficos coletados durante a observação da aplicação de tais atividades em sala de aula; d) 4 (quatro) entrevistas semi-estruturadas – 2 (duas) para os 2 (dois) PF e 2 (duas) para os PLIF. Para o desenvolvimento deste estudo, respaldo-me na perspectiva desconstrutivista (DERRIDA, 1967/1971, 1967/2011; ARROJO, 1986/2002, 1992/2003; OTTONI, 2005), através da qual se pode considerar a tradução uma prática de leitura, de interpretação, um processo produtor e transformador de significados que ocorre a partir de um jogo marcado pela ausência de um centro ou de uma ‘origem’, um movimento de suplementariedade do qual fazem parte aspectos diversos que compõem a escritura (écriture). As análises demonstraram que, através da tradução, os PLIF desenvolveram aspectos da CLC (ALMEIDA FILHO, 1993/2002, 2014), pois adquiriram conhecimento sobre a estrutura da LI e demonstraram saber usá-la para construir seus textos traduzidos. Além disso, os professores em formação desenvolveram habilidades, atitudes e conhecimentos que compõem a CCI (KRAMSCH, 1993; BYRAM, 1989, 1997; BYRAM et al., 2002), como, por exemplo, a elaboração de conhecimentos plurais sobre línguas, culturas e sociedades; a superação de preconceitos linguísticos e culturais; a abertura para aceitação das diferenças; a ampliação dos conceitos de língua e cultura, dentre outros. Por fim, as análises também indicaram que a prática da tradução favoreceu o processo de conscientização sobre verdades e realidades (FREIRE, 1979, 2002) dos PLIF, os quais, ao fim e ao cabo, se revelaram sujeitos crítico-reflexivos, curiosos e questionadores das verdades absolutas, além de terem desenvolvido a percepção sobre a sua responsabilidade ética (FREIRE, 1996/2013) que deve permear sua prática educativo-crítica. |
