Macedonia en el Amazonas : educación escolar indígena, interculturalidad en la frontera - Brito Alarcón, Charles Alexander (2018)
O seguinte trabalho apresenta um projeto escolar indígena que transcorre no Amazonas, especificamente entre a fronteira da Colômbia, Peru e Brasil. Tem como objeto a instituição Francisco de Orellana, na qual reúne oito comunidades indígenas que são as da Macedônia, Porto Triunfo, Liberdade, Zaragoza, Vergel, Mocagua, Palmeras e San Martin de Amacayacu. Seu projeto educativo comunitário (PEC), instituído sobre a plataforma educativa do modelo de Educação Própria Colombiana (SEIP, 2013) aposta em uma escolaridade que equilibra os saberes próprios de sua indianidade e os saberes externos que derivam da modernidade. Posteriormente, é apresentado a partir da abordagem crítica de Fornet Betancourt (2004) e outros, a maneira singular em que os sujeitos (professores, estudantes e famílias) vivenciam tal escolaridade intercultural através de narrativas (míticas), práticas culturais (pesca, dança, artesanato) e didática que escapam ao padrão convencional. A primeira parte apresenta as circunstâncias em que a abordagem do problema está ganhando complexidade com base nos interesses do pesquisador e da comunidade educativa, nos quais se encontram claros como na questão da educação escolar indígena na Colômbia e no Departamento do Amazonas. Uma segunda parte conceitualmente enquadra a educação escolar indígena intercultural como opção descolonial do modelo convencional, visando essencialmente estabelecer uma ecologia dos saberes (BOAVENTURA DE SOUZA, 2010) que intermedia o estar sendo indígena (KUSCH, 1962) e a fagocitação, que é definida pela colonialidade (QUIJANO, 2000). Finalmente, a terceira parte relata o que foi vivenciado na Macedônia, a Reserva Indígena que abriga a sede principal de Francisco de Orellana, e que serviu de campo para a pesquisa no final de 2017. Metodologicamente, adotou-se uma abordagem etnográfica, semelhante à estrutura conceitual, do "Estar sendo" ou "estar sendo juntos" (BERGAMASCHI, 2005). A compilação do diário de campo, as quatro entrevistas (dos professores e outras pessoas da comunidade) e as respostas dadas pelos estudantes nos questionários são divididas em três seções analíticas: Solidão intercultural; O Ticuna, uma cultura intercultural; Francisco de Orellana, pedagogia intercultural. Do campo concluiu-se que, quando a interculturalidade serve apenas como substantivo (MATO, 2009) distensionando os requisitos do órgão regulador, a escola funciona como um enclave ocidental (GASCHÉ, 2008). E nos momentos em que os projetos e experiências da vivência própria do indígena empregam a escolaridade, ela se comporta como um enxerto (BERGAMASCHI, 2005). Estas experiências que se anunciam desde o estar sendo e no pensamento seminal, enriquecem o pensamento crítico das comunidades, propiciam o debate epistemológico ao mesmo tempo em que a crítica social.