Como nos tornamos os professores que somos: uma problematização da herança estruturalista nas práticas de ensinar e aprender filosofia - Rodrigues, Augusto [UNESP] (2019)
O objetivo da presente dissertação é reconstituir as heranças formativas que, por um lado, são responsáveis por modelar o professor de filosofia que nos tornamos e, por outro, sustentam as práticas de ensinar e aprender filosofia no ensino médio. Esse objetivo se construiu no tensionamento de nossa experiência de iniciação à docência, através do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), da convivência com o Grupo de Estudo e Pesquisa em Ensino de Filosofia e do nosso próprio percurso na licenciatura em Filosofia. Na iniciação à docência, o que nos chamou a atenção era que a compreensão da história da filosofia, cerne das práticas de ensinar e aprender, talvez não fosse suficiente para contemplar os objetivos da disciplina no ensino médio: pensar as questões do presente em interlocução com a tradição filosófica. Embora o conhecimento das doutrinas filosóficas pudesse oferecer localização histórica para os estudantes na discussão de temas contemporâneos, esse exercício não parecia ultrapassar o conhecimento sobre aquilo que os filósofos produziram. Porém, questionar a centralidade da história da filosofia no ensino era enfrentar os pressupostos em nós enraizados. De certa forma, acreditávamos que a impossibilidade de ultrapassar o conhecimento sobre as filosofias fossem uma etapa consequente do próprio processo formativo. Afinal, não precisaríamos, primeiramente, conhecer os clássicos da tradição para adquirimos as bases para nossas próprias reflexões? Anos depois, esse pressuposto seria problematizado através das experiências de nossos colegas de grupo de pesquisa – também docentes em filosofia. O que eles diagnosticaram era que, por um lado, da maneira como a disciplina estava organizada, não se forneceriam as bases para reflexões filosóficas futuras, e sim apenas um conhecimento sobre a produção filosófica. Por outro, o problema não estaria somente na institucionalização do ensino de filosofia no ensino médio, mas na própria relação que nós, docentes, tínhamos com a filosofia. Mesmo longe dos vínculos institucionais, teríamos dificuldades em estabelecer outras práticas com a filosofia que não se aproximassem do exercício compreensivo da história da filosofia. De fato, não teria como ser tão diferente: desde os primeiros momentos na licenciatura, nos habituamos a uma série de práticas, predominantemente hegemônica, centralizadas no conhecimento da história da filosofia, isto é, na compreensão/explicação das doutrinas filosófica segundo as verdadeiras intenções do autor. Assim, ante a problemática que se construía e dada à confluência entre o ensino de filosofia na universidade da educação básica, indagamos: por qual razão se ensina e aprende filosofia dessa maneira? Nossa hipótese era que essas práticas eram consequência de uma herança formativa consolidada na década de 60 no curso de Filosofia da Universidade de São Paulo (USP). A fim de reconstruir essa herança formativa dividimos nossa investigação em três capítulos. No primeiro, analisamos a constituição disciplinar da filosofia na educação básica, perpassando os Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio, Orientações Curriculares para o Ensino Médio e os textos de Franklin Leopoldo e Silva – autor fundamental para entendermos a sustentação filosófica de tais práticas. No segundo capítulo, o foco permaneceu nos textos daqueles que são considerados os patronos do fazer filosófico na USP: Martial Guéroult e Victor Goldschmidt. No terceiro, verificamos a recepção dessa herança na USP, de modo a mostrar como ela constituiu os professores que nos tornamos e ofereceram sustentação à disciplina de filosofia no ensino médio.