A gramática/análise linguística e a formação continuada : trajetórias de formação de cursistas-professores de língua portuguesa do Profletras - DUARTE, Álvaro Vinícius de Moraes Barbosa (2021)
A presente pesquisa teve como objetivo geral analisar as relações entre a formação continuada, as concepções teórico-metodológicas e o ensino de gramática/análise linguística (AL) nas aulas de professores-cursistas do Mestrado Profissional em Letras (Profletras) da Universidade Federal de Pernambuco, campus Recife. Para atingirmos tal objetivo, buscamos: analisar as concepções teórico-metodológicas de língua/linguagem e de gramática/AL do Profletras que nortearam a formação dos cursistas; evidenciar se e como o professor reconstrói seus conhecimentos teórico-metodológicos e modifica seu trabalho em relação ao ensino de gramática/AL, a partir das contribuições do processo de formação docente; e discutir as condições de trabalho e de formação do professor que podem interferir no processo formativo do docente e nas mudanças do seu trabalho com a gramática/AL. Para tanto, desenvolvemos uma pesquisa qualitativa e utilizamos quatro instrumentos de geração de dados: questionário, análise documental, entrevista e observação participante. Como base teórica, apoiamo-nos em dois grandes blocos. O primeiro diz respeito à teoria sobre formação continuada de professores, no qual destacamos os pressupostos de Pérez-Gómez (1998), Diniz-Pereira (2007, 2010, 2014), Zeichner (1993, 2008a, 2008b), Schön (1995), Chantraine-Demailly (1995), Nóvoa (1999, 2017), Sacristán (1999) e Pimenta (2012). O segundo bloco está relacionado à teoria sobre o ensino de língua, particularmente acerca da gramática e da prática de AL, no qual mobilizamos as ideias de Bakhtin (2010 [1929]), Travaglia (2006 [1996]), Geraldi (2003a [1984], 2003b [1984], 1991), Bezerra e Reinaldo (2013), Suassuna (2012), Mendonça (2006a, 2006b), Soares (2012), Marcuschi (2007), Vieira (2018), Bagno (2009) e Franchi (2006 [1991]). Como resultados principais, notamos que cada cursista teve seu processo formativo determinado por diferentes fatores. A Professora A (PA) teve sua trajetória marcada por uma sobrecarga em sua vida profissional e acadêmica, tanto nas escolas em que trabalhava quanto no Profletras e na graduação em Pedagogia. Percebemos que seu conhecimento teórico-metodológico sobre o ensino de gramática/AL foi se solidificando durante o processo de acompanhamento da pesquisa, mas sua prática não sofreu grandes mudanças. Seu foco foi o trabalho com a leitura, reservando um espaço mínimo à produção de texto e às reflexões linguísticas. Já o Professor B (PB) teve seu processo determinado e interrompido principalmente por suas demandas pessoais. Notamos que seu conhecimento teórico-metodológico foi se modificando e agregando novos pontos de vista. Sua prática mudou radicalmente de um ano para o outro, saindo de um trabalho focado na tradição gramatical a um enfoque baseado em textos. Entretanto, o trabalho com os textos se desenvolveu sem um planejamento e de forma desarticulada no que diz respeito às práticas de linguagem. O processo formativo apresentou, para cada cursista, diferentes contribuições, ao se relacionar às condições de formação, de trabalho e de vida dos professores. Concluímos, por fim, que o investimento único na formação do professor não necessariamente garante uma melhora em sua prática de ensino. Assim, entendemos que os investimentos públicos para a melhoria da qualidade da educação no Brasil devem abarcar aspectos mais amplos da prática educativa, como, por exemplo, as condições de trabalho dos docentes, que estão relacionadas às melhorias da infraestrutura das escolas e às condições salariais dos profissionais da Educação Básica, para que eles possam ter as condições oportunas de dedicar mais tempo ao seu processo formativo e ao planejamento das suas aulas.